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quinta-feira, 30 de maio de 2013

Reportagem da revista nova escola, com Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização

A psicolinguista argentina desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou os educadores a rever radicalmente seus métodos.


Emilia Ferreiro. Foto: Antônio Vargas
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 30 anos do que o da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia - Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante - não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. "A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro", diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolinguista.

Alfabetização: vamos criar fichas para um jogo de memória?

http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/alfabetizacao-vamos-criar-fichas-jogo-memoria-710580.shtml


Vídeo de Emília Ferreiro


Indicação de Filmes Pedagógicos

Olá amigas e amigos pedagogos, gostaria de deixar indicação de alguns filmes que nos ajudaram a compreender melhor o exercício da pedagogia.

Gênio Indomável
Em Boston, um jovem de 20 anos (Matt Damon) que já teve algumas passagens pela polícia e servente de uma universidade, revela-se um gênio em matemática e, por determinação legal, precisa fazer terapia, mas nada funciona, pois ele debocha de todos os analistas, até se identificar com um deles.

Uma Mente Brilhante

John Nash (Russell Crowe) é um gênio da matemática que, aos 21 anos, formulou um teorema que provou sua genialidade e o tornou aclamado no meio onde atuava. Mas aos poucos o belo e arrogante Nash se transforma em um sofrido e atormentado homem, que chega até mesmo a ser diagnosticado como esquizofrênico pelos médicos que o tratam. Porém, após anos de luta para se recuperar, ele consegue retornar à sociedade e acaba sendo premiado com o Nobel.

Nenhum a menos


Nenhum a Menos arrebatou, com méritos, o Leão de Ouro no Festival de Cinema de Veneza e o prêmio do júri popular da Mostra Internacional de Cinema de São Paulo, ambos em 1999. A ação, inspirada em fatos reais, se passa numa paupérrima escola rural chinesa, onde uma garota de 13 anos (Wei Minzhi, que como todos os personagens interpreta a si mesma na fita) recebe a incumbência de substituir o professor titular, licenciado por um mês. Ela não dispõe de um livro sequer, pode gastar no máximo um giz por dia e ainda por cima deve morar na sala de aula junto com vários de seus 28 alunos. Por falta de móveis adequados, as carteiras ganham função de camas. A menina tem como principal obrigação evitar a evasão estudantil ? um problema crônico no país. Ocorre que um aluno abandona os estudos e vai para a cidade grande em busca de emprego. A pequena mestra não tem dúvida: segue no encalço do fujão.

Ana e o rei

Anna e o Rei
Em 1860, a professora inglesa Anna Leonowens (Jodie Foster), viúva, viaja até o Sião para ser tutora dos 58 filhos do Rei Mongkut (Chow Yun-Fat). Aos poucos, ela se envolve nos casos do Rei, como o plano de uma concubina e uma guerra orquestrada pela Inglaterra. Divergências, choque de culturas e até o início de um romance marcam o relacionamento entre Anna e Mongkut.

Sociedade dos poetas mortos
Sociedade dos Poetas Mortos


Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos".
Meu mestre minha vida
Meu Mestre, Minha Vida

O professor Joe Clark (Morgan Freeman) é convidado pelo seu amigo Frank Napier (Robert Guillaume) a assumir o cargo de diretor em uma problemática escola de Nova Jersey. Autoritário e arrogante, Clark comanda com pulso firme e com métodos pouco ortodoxos, as vezes até violentos. Dessa forma, ele consegue com que alguns alunos da escola, que sofre com problemas de tráfico de drogas e violência, passem no exame de final de ano realizado pelo governo. Mesmo fazendo o bem para os alunos, seus métodos contraditórios atraem admiradores mas também inimigos.
Escritores da liberdade

Escritores da Liberdade


Uma jovem e idealista professora chega à uma escola de um bairro pobre, que está corrompida pela agressividade e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, para fazer com que os alunos aprendam e também falem mais de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo valores como a tolerânica e o respeito ao próximo.

A Voz do coração

A Voz do Coração


Pierre Morhange (Jacques Perrin) é um famoso maestro que retorna à sua cidade-natal ao saber do falecimento de sua mãe. Lá ele encontra um diário mantido por seu antigo professor de música, Clémente Mathieu (Gérard Jugnot), através do qual passa a relembrar sua própria infância. Mais exatamente a década de 40, quando passou a participar de um coro organizado pelo professor, que terminou por revelar seus dotes musicais.
Vem dançar
Vem Dançar : foto


Pierre Dulaine (Antonio Banderas) é um dançarino de salão profissional, que se torna voluntário para dar aulas de dança em uma escola pública de Nova York. Pierre tenta apresentar seus métodos clássicos, mas logo enfrenta resistência dos alunos, mais interessados em hip hop. É quando deste confronto nasce um novo estilo de dança, mesclando os dois lados e tendo Pirre como mentor.

O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula

DESENVOLVIMENTO INFANTIL E APRENDIZAGEM DA LINGUA ESCRITA
A Psicologia, ao longo das primeiras décadas do século XX, cumpriu um papel de destaque nesse reconhecimento da infância como um tempo específico da vida humana. Entretanto, a escassa produção científica sobre a infância, desde a perspectiva de outras áreas do conhecimento, tais como da Sociologia, da História ou da Antropologia, dificultou a construção de um saber capaz de percebê-la como um fenômeno sócio-histórico. Sob a forte influência da Psicologia e sem o necessário intercâmbio entre os olhares conceituais e metodológicos de outras áreas do saber científico, a infância foi compreendida como um fenômeno relacionado à vivência cronológica, cuja lógica e estrutura se pautavam pelos aspectos ligados à natureza. Assim fundamentados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pouca relevância à cultura na constituição da infância.
            A aquisição do sistema de escrita, assim como de outros sistemas simbólicos, adquire uma relevância estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivíduo que passa a dominá-lo e não pode ser alcançada de maneira puramente mecânica e externa, ao contrário, pressupõe o culminar, na criança, de um processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas (VYGOTSKY, 2000). Essas conclusões a que chega Vygotsky, tornadas públicas nas primeiras décadas do início do século XX, chamavam a atenção para aspectos do aprendizado da leitura e da escrita, que demorariam mais de meio século para serem identificados e tomados adequadamente como objeto de estudo de pesquisas científicas. Além de evidenciar os aspectos cognitivos, constitutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de Vygotsky e colaboradores advertiam que uma visão geral da história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças conduziria naturalmente a três conclusões fundamentais de caráter prático.
            A primeira delas é que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pré-escola, sob o argumento de que as crianças menores são capazes de descobrir a
função simbólica da escrita.
            A segunda conclusão prática a que chega é resultado desse reconhecimento
de que é mais do que possível, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e
escrita às crianças pré-escolares.
            Finalmente, a terceira conclusão prática a que chegou Vygotsky, a partir da interpretação de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianças, foi quanto à necessidade de esta ser ensinada naturalmente.

                    


Dimensões da proposta pedagógica para o ensino da Linguagem Escrita em classes de crianças de seis anos



            A leitura não é compreendida como uma simples ação de decodificação de símbolos gráficos. Ler é um processo de interação entre um leitor e um texto no qual o leitor interpreta os conteúdos que o texto apresenta (SOLÉ, 1997). Ler, portanto, significa compreender os propósitos explícitos e implícitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar a informação. Por sua vez, escrever não é a imagem de uma transcrição do próprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenções, representando os possíveis destinatários e controlando todas as variáveis que estão ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve esteja o mais próximo possível do texto que se lê.
            Os conceitos de alfabetização e letramento ressaltam duas dimensões importantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever propriamente ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da língua escrita:
aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua e propriedade” (SOARES, 1998, p.39).
            A formação de novos usuários da língua escrita se faz por meio de um longo
caminho que exige prática constante e um olhar atento dos formadores para os
interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hábitos e os modos de viver
das crianças. À medida que se avança nesse processo de formação, conquista-se
familiaridade e altera-se a forma de se relacionar com o mundo e com as pessoas.
Pensar em uma proposta pedagógica capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia
da escrita e, ao mesmo tempo, a apropriação desse sistema impõe-nos algumas
questões: Que tipo de leitores e escritores se quer formar por meio da ação pedagógica na escola? Como despertar o interesse das crianças pequenas para a leitura e a escrita? Como garantir que a criança se torne capaz de relacionar símbolos gráficos a sons e vice-versa, ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que lhe permitam fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se apresenta na sociedade? Como assegurar às crianças a aquisição de capacidades e habilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto, de acordo com suas características?

            Sabemos que as crianças são muito curiosas e se envolvem com entusiasmo
em situações que as desafiam a explorar os mais diferentes tipos de material de leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas, crônicas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar e participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita são objetos centrais. Todas essas são maneiras de aproximar as crianças da cultura letrada.
           


O desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita de palavras, frases e textos em sala de aula


O processo de compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita desenvolve nas crianças mecanismos de leitura e de escrita de palavras. Apesar de muitas delas aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento das habilidades relacionadas à leitura e à escrita de palavras leva tempo e requer treino por parte das crianças. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedagógico das professoras desde o primeiro ano do Ensino Fundamental.
Como foi dito anteriormente, o reconhecimento das palavras é muito importante para o desenvolvimento das crianças como leitoras. Simultaneamente, elas terão ainda que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As habilidades de leitura e produção de textos envolvem o conhecimento de elementos que compõem os textos escritos, os seus estilos, a identificação do autor, da finalidade e do contexto de circulação do texto. Esses conhecimentos são construídos na prática cotidiana de leitura e escrita. É preciso prática e orientação adequada para desenvolver uma postura de leitor crítico.
Como vimos na dimensão “O letramento”, as práticas de leitura e escrita em sala de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas situações em que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido com as crianças, ou seja, quando o texto se torna objeto de análise e conhecimento. Por meio de Situações de aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianças devem ter oportunidade de compartilhar com as professoras suas estratégias, seus conhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita. Essa abordagem começa pela seleção dos textos que farão parte do repertório
do trabalho analítico. É preciso ter cuidado com o vocabulário e a extensão
dos textos trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar um reconhecimento das habilidades já desenvolvidas por seus alunos por meio de uma
avaliação diagnóstica para traçar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe assinalar que não é preciso esperar que as crianças escrevam convencionalmente
para realizar atividades que visem desenvolver habilidades, estratégias e comportamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda não escrever convencionalmente, podem ser pensadas diferentes estratégias.
Uma delas é a professora exercer o papel de escriba da classe, produzindo os
textos coletivamente, ou o papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido.
Outra estratégia é permitir e estimular que as escritas espontâneas sejam produzidas em sala. Também é possível aproveitar a diversidade da turma e agrupar os alunos de forma que aqueles que já decodificam e codificam possam servir de
leitores ou de escribas para os colegas. Qualquer que seja a estratégia adotada, a
professora pode propor às crianças que :


- Reescrevam o texto com palavras mais simples para expressar seu
conteúdo.
- Marquem partes dos textos lidos de acordo com a informação requerida
ou com o objetivo da leitura.
- Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar.
- Façam resumos do que está escrito.
- Façam anotações sobre o texto.
- Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que já se apropriou
do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que ainda não o faz),
- Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos.
- Realizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com
perguntas que orientem a interpretação das crianças.
- Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por questões previamente planejadas pela professora.
- Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas (também se podem agrupar as crianças de forma que aquelas que já são capazes de codificar e decodificar se façam de escribas do grupo).
- Produzam textos com apoio de roteiros definidos pelo coletivo.

            Há, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o conteúdo dos textos.

São aquelas atividades planejadas, como ampliação do momento de leitura e de escrita. Em geral, envolvem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a produção e a apresentação de peças teatrais, pesquisas e estudos de aprofundamento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo assunto.

quarta-feira, 29 de maio de 2013

Vídeo sobre a história da Interdisciplinaridade


DESENVOLVIMENTO INFANTIL E APRENDIZAGEM DA LINGUA ESCRITA
A Psicologia, ao longo das primeiras décadas do século XX, cumpriu um papel de destaque nesse reconhecimento da infância como um tempo específico da vida humana. Entretanto, a escassa produção científica sobre a infância, desde a perspectiva de outras áreas do conhecimento, tais como da Sociologia, da História ou da Antropologia, dificultou a construção de um saber capaz de percebê-la como um fenômeno sócio-histórico. Sob a forte influência da Psicologia e sem o necessário intercâmbio entre os olhares conceituais e metodológicos de outras áreas do saber científico, a infância foi compreendida como um fenômeno relacionado à vivência cronológica, cuja lógica e estrutura se pautavam pelos aspectos ligados à natureza. Assim fundamentados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pouca relevância à cultura na constituição da infância.
            A aquisição do sistema de escrita, assim como de outros sistemas simbólicos, adquire uma relevância estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivíduo que passa a dominá-lo e não pode ser alcançada de maneira puramente mecânica e externa, ao contrário, pressupõe o culminar, na criança, de um processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas (VYGOTSKY, 2000). Essas conclusões a que chega Vygotsky, tornadas públicas nas primeiras décadas do início do século XX, chamavam a atenção para aspectos do aprendizado da leitura e da escrita, que demorariam mais de meio século para serem identificados e tomados adequadamente como objeto de estudo de pesquisas científicas. Além de evidenciar os aspectos cognitivos, constitutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de Vygotsky e colaboradores advertiam que uma visão geral da história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças conduziria naturalmente a três conclusões fundamentais de caráter prático.
            A primeira delas é que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pré-escola, sob o argumento de que as crianças menores são capazes de descobrir a
função simbólica da escrita.
            A segunda conclusão prática a que chega é resultado desse reconhecimento
de que é mais do que possível, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e
escrita às crianças pré-escolares.

            Finalmente, a terceira conclusão prática a que chegou Vygotsky, a partir da interpretação de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianças, foi quanto à necessidade de esta ser ensinada naturalmente.