DESENVOLVIMENTO
INFANTIL E APRENDIZAGEM DA LINGUA ESCRITA
A Psicologia, ao
longo das primeiras décadas do século XX, cumpriu um papel de destaque nesse
reconhecimento da infância como um tempo específico da vida humana. Entretanto,
a escassa produção científica sobre a infância, desde a perspectiva de outras
áreas do conhecimento, tais como da Sociologia, da História ou da Antropologia,
dificultou a construção de um saber capaz de percebê-la como um fenômeno sócio-histórico.
Sob a forte influência da Psicologia e sem o necessário intercâmbio entre os
olhares conceituais e metodológicos de outras áreas do saber científico, a
infância foi compreendida como um fenômeno relacionado à vivência cronológica,
cuja lógica e estrutura se pautavam pelos aspectos ligados à natureza. Assim
fundamentados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pouca relevância
à cultura na constituição da infância.
A
aquisição do sistema de escrita, assim como de outros sistemas simbólicos,
adquire uma relevância estrutural em termos mentais e cognitivos para o
indivíduo que passa a dominá-lo e não pode ser alcançada de maneira puramente
mecânica e externa, ao contrário, pressupõe o culminar, na criança, de um
processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas (VYGOTSKY,
2000). Essas conclusões a que chega Vygotsky, tornadas públicas nas primeiras
décadas do início do século XX, chamavam a atenção para aspectos do aprendizado
da leitura e da escrita, que demorariam mais de meio século para serem
identificados e tomados adequadamente como objeto de estudo de pesquisas
científicas. Além de evidenciar os aspectos cognitivos, constitutivos da
aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de
Vygotsky e colaboradores advertiam que uma visão geral da história do
desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças conduziria naturalmente a
três conclusões fundamentais de caráter prático.
A
primeira delas é que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pré-escola,
sob o argumento de que as crianças menores são capazes de descobrir a
função simbólica da escrita.
A
segunda conclusão prática a que chega é resultado desse reconhecimento
de que é mais do que possível, mas,
sobretudo, adequado se ensinar leitura e
escrita às crianças pré-escolares.
Finalmente,
a terceira conclusão prática a que chegou Vygotsky, a partir da interpretação
de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianças, foi quanto à
necessidade de esta ser ensinada naturalmente.
Dimensões
da proposta pedagógica para o ensino da Linguagem Escrita em classes de
crianças de seis anos
A leitura não é compreendida como uma simples
ação de decodificação de símbolos gráficos. Ler é um processo de interação
entre um leitor e um texto no qual o leitor interpreta os conteúdos que o texto
apresenta (SOLÉ, 1997). Ler, portanto, significa compreender os propósitos
explícitos e implícitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para
interpretar a informação. Por sua vez, escrever não é a imagem de uma
transcrição do próprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reflita sobre o
conteúdo, reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas
intenções, representando os possíveis destinatários e controlando todas as
variáveis que estão ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve
esteja o mais próximo possível do texto que se lê.
Os
conceitos de alfabetização e letramento ressaltam duas dimensões importantes da
aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever
propriamente ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da língua escrita:
aprender a ler e escrever significa
adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a
língua e propriedade” (SOARES, 1998, p.39).
A
formação de novos usuários da língua escrita se faz por meio de um longo
caminho que exige prática constante e
um olhar atento dos formadores para os
interesses, as curiosidades, os
materiais de acesso, os hábitos e os modos de viver
das crianças. À medida que se avança
nesse processo de formação, conquista-se
familiaridade e altera-se a forma de
se relacionar com o mundo e com as pessoas.
Pensar em uma proposta pedagógica
capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia
da escrita e, ao mesmo tempo, a
apropriação desse sistema impõe-nos algumas
questões: Que tipo de leitores e
escritores se quer formar por meio da ação pedagógica na escola? Como despertar
o interesse das crianças pequenas para a leitura e a escrita? Como garantir que
a criança se torne capaz de relacionar símbolos gráficos a sons e vice-versa,
ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que lhe permitam fazer uso
da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se apresenta na sociedade?
Como assegurar às crianças a aquisição de capacidades e habilidades que lhes
possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto, de acordo com
suas características?
Sabemos
que as crianças são muito curiosas e se envolvem com entusiasmo
em situações que as desafiam a explorar
os mais diferentes tipos de material de leitura; a manusear livros, jornais e
revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas, crônicas, reportagens; a brincar
de ler e de escrever ou mesmo a criar e participar de jogos e brincadeiras nas
quais a leitura e a escrita são objetos centrais. Todas essas são maneiras de
aproximar as crianças da cultura letrada.
O
desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita
de palavras, frases e textos em sala de aula
O processo de
compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita desenvolve nas
crianças mecanismos de leitura e de escrita de palavras. Apesar de muitas delas
aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento das
habilidades relacionadas à leitura e à escrita de palavras leva tempo e requer treino
por parte das crianças. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e
escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedagógico das
professoras desde o primeiro ano do Ensino Fundamental.
Como foi dito
anteriormente, o reconhecimento das palavras é muito importante para o
desenvolvimento das crianças como leitoras. Simultaneamente, elas terão ainda
que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As
habilidades de leitura e produção de textos envolvem o conhecimento de
elementos que compõem os textos escritos, os seus estilos, a identificação do
autor, da finalidade e do contexto de circulação do texto. Esses conhecimentos
são construídos na prática cotidiana de leitura e escrita. É preciso prática e
orientação adequada para desenvolver uma postura de leitor crítico.
Como vimos na
dimensão “O letramento”, as práticas de leitura e escrita em sala de aula se
concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas situações em que
as professoras preparam um texto para ser lido e discutido com as crianças, ou
seja, quando o texto se torna objeto de análise e conhecimento. Por meio de
Situações de aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianças
devem ter oportunidade de compartilhar com as professoras suas estratégias,
seus conhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita. Essa abordagem
começa pela seleção dos textos que farão parte do repertório
do trabalho analítico. É preciso ter
cuidado com o vocabulário e a extensão
dos textos trabalhados em sala de
aula. As professoras devem realizar um reconhecimento das habilidades já
desenvolvidas por seus alunos por meio de uma
avaliação diagnóstica para traçar as
metas de aprendizagem para a turma. Cabe assinalar que não é preciso esperar
que as crianças escrevam convencionalmente
para realizar atividades que visem
desenvolver habilidades, estratégias e comportamentos de leitura e de escrita
de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda não escrever convencionalmente,
podem ser pensadas diferentes estratégias.
Uma delas é a professora exercer o
papel de escriba da classe, produzindo os
textos coletivamente, ou o papel de
leitora, lendo para todos o texto escolhido.
Outra estratégia é permitir e
estimular que as escritas espontâneas sejam produzidas em sala. Também é
possível aproveitar a diversidade da turma e agrupar os alunos de forma que
aqueles que já decodificam e codificam possam servir de
leitores ou de escribas para os
colegas. Qualquer que seja a estratégia adotada, a
professora pode propor às crianças que
:
- Reescrevam o texto com palavras mais
simples para expressar seu
conteúdo.
- Marquem partes dos textos lidos de
acordo com a informação requerida
ou com o objetivo da leitura.
- Grifem palavras de acordo com o que
se quer ressaltar.
- Façam resumos do que está escrito.
- Façam anotações sobre o texto.
- Realizem leituras individuais ou em
duplas (um aluno que já se apropriou
do funcionamento do sistema de escrita
pode ler para outro que ainda não o faz),
- Realizem leituras teatralizadas de
textos ou de trechos de textos.
- Realizem leituras com pausas
planejadas e contextualizadas, com
perguntas que orientem a interpretação
das crianças.
- Realizem leituras seguidas de
conversas orientadas por questões previamente planejadas pela professora.
- Produzam textos em pequenos grupos
ou em duplas (também se podem agrupar as crianças de forma que aquelas que já
são capazes de codificar e decodificar se façam de escribas do grupo).
- Produzam textos com apoio de
roteiros definidos pelo coletivo.
Há,
ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o conteúdo dos textos.
São aquelas atividades planejadas,
como ampliação do momento de leitura e de escrita. Em geral, envolvem, dentre
muitas possibilidades de trabalho, a produção e a apresentação de peças
teatrais, pesquisas e estudos de aprofundamento, leitura de livros ou de outros
textos sobre o mesmo assunto.
Passei por aqui e deixei um super abraço a todos!
ResponderExcluirSUCESSO SEMPRE
Muito bom...
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